Нові/старі проблеми викладання історії України у вищій школі¹

Для того, що використати досвід минулого, треба його спершу вивчити і зрозуміти, і саме для цього потрібна історія як наука. Обов’язковість вивчення вітчизняної історії – не вигадка  незалежної України, це є в багатьох країнах, бо саме досвід попередників дозволяє не повторювати їхніх помилок, чогось у них навчитися і усвідомлено вибудовувати своє майбутнє, і, врешті, усвідомлено робити свій політичний вибір. Але яким би важливим не було викладання історії на всіх освітніх рівнях, якість його сьогодні не найкраща. Це викликає необхідність переосмислення і обговорення основних проблем, які існують у цій галузі.

1. Однією з відкритих залишається проблема підручника з історії України для вищої школи².

Сьогодні, за слушним зауваженням Я.Грицака, українські підручники нагадують європейські підручники зразка ХІХ ст.³ Подібні погляди висловлювала Н.Яковенко, яка зазначала: «Та “історична пам’ять”, яку нині пропагує школа, є анахронічною реплікою зразка ХІХ – початку ХХ ст., таким собі модифікованим варіантом Ілюстрованої історії України Грушевського»⁴. Про адаптацію народницької парадигми до сучасних умов писав Г.Касьянов (зазначаючи, що не менш успішно схема того-таки Грушевського була адаптована і акцептована радянською історіографією)⁵. І «якщо раніше українська історія виглядала як невпинний, лінійний процес зміни суспільних формацій та класової боротьби, то тепер її пишуть як лінійний процес становлення націй та державности, але в річищі тієї ж телеології з виразним нахилом до примордіялізму…»⁶. Хоч було це написано ще 2002 р., ситуація нині ненабагато краща, особливо, якщо мова про підручниковий наратив. Щоправда, не можна заперечувати факту певних зрушень і в цій галузі, але переосмислена науковцями реформація історичної освіти з ряду об’єктивних причин так і не була втілена в життя⁷.

В академічній сфері ситуація дещо відмінна. Певні зміни, пов’язані із глобалізацією інформаційного простору, а отже з подоланням ізольованості української науки, відбулись у різних галузях вітчизняного історіописання. З початку 2000-х рр. чітко прослідковується ревізія традиціного історичного наративу і антропологізація історичних досліджень. Як слушно зазначили Г.Касьянов та О.Толочко, «альтернатива з’явилась – через тематичне та методологічне урізноманітнення історіографії України, переважно за рахунок подолання інтелектуальної ізоляції вітчизняних істориків та їх долучення до світового історіографічного простору. Останнє десятиліття в розвитку української історіографії в Україні засвідчує дедалі стрімкіше розмивання національного мастер-наративу дослідницькими новаціями, інтердисциплінарністю. У нашій країні розвиваються студії з мікроісторії, історичної регіоналістики, набуває визнання історична антропологія, з’являються дослідження з історичної урбаністики, є ознаки появи нової культурної історії тощо»⁸. Можна навести добрі приклади нових вітчизняних історичних досліджень по кожному із згаданих напрямків,  хоч вони можливо, і не складають критичної маси, але це окрема тема. Щоправда, не всі періоди і проблеми в історії України позначені такими очевидними змінами і перефокусуванням історіографічних підходів. Особливо це стосується так званих «важких сторінок» історії короткого ХХ ст. Та не все одразу. Масова комп’ютеризація українського простору, інтернет і грантова політика в галузі історії зроблять свою справу.

В сучасному глобалізованому світі треба зміщувати акценти із суто національних проблем на проблеми глобальні. Кожна країна перебуває в оточені сусідніх держав, її історія тісно пов’язана з їх історією, і все, що відбувається у будь-якому регіоні як правило має свої ширші причини і наслідки, які напряму пов’язані з історією сусідніх народів. Отже, необхідно більше порівняльної історії. Ідея вписування української історії у світовий контекст стала «загальним місцем» у академічній історіографії 9. Навіть не глобальна, а глокальна перспектива – один з найсучасніших історіографічних трендів. Але, як виявляється, не для дидактики історії в Україні. Станіслав Кульчицький зазначив: «У Європі практично немає викладання вітчизняної історії, і одночасно на її тлі – світової, там викладають просто історію. Поляки та французи, які дуже боляче сприймають свою історію у кожному підручнику відводять 50-60% історії своєї країни, а все інше – залишається на всесвітню історію. В Україні мала б бути історія України на тлі всесвітньої історії, причому в історії України мають бути і загальні явища, і регіональна історія (якої досі в наших підручниках можна мало зустріти) та історичне краєзнавство»¹⁰. Хоч сьогодні С.Кульчицький декларує відмову від принципу такого єдиного наративу, бо, мовляв, українське суспільство ще не готове до таких радикальних кроків в дидактичній історії, але мені видається, що саме такий шлях є одним із можливих варіантів перебудови в галузі представлення вітчизняної історії. Не слід забувати, що історія України de facto є частиною світової історії, і тільки усвідомлення цього відкриває «цілком новий пласт питань про роль населення, що проживало на території України, в розвиткові людства. Історія України вирветься з ізоляції, яку їй нав’язала національна парадигма»¹¹. Відтак, Україна зможе знайти своє місце в глобалізованому світі, бодай в уявлені молодшого покоління її громадян. і тоді ми виховуватимемо не просто українців, а Людей.

2. Світ не лише глобалізований, а й інформаційно багатий. В епоху комп’ютерів та Інтернету студент має широкі можливості для знаходження необхідної інформації. Тому завдання викладача – не так викласти фактаж, як показати проблемність історії, вказати на перспективи та нові дослідження даної проблеми. Окрім того, історія має бути олюдненою, менше узагальнюючих пасажів, сухих цифр, щоб студент справді відчув цей дух, логіку подій, побачив не тільки державні, а й приватні інтереси і цілі персонажів історії. Як у наукових текстах, так і в підручниках має бути не лише еліта, а й та «мовчазна маса», яка власне творила підвалини тогочасного світу, бо так звана «історія знизу» якраз і уможливлює пізнання своєї минувшини тими соціальними групами, які вважали її втраченою. За образним висловом Джима Шарпа: «історія знизу допомагає переконати тих із нас, хто народився не в аристократичних умовах, що ми маємо своє минуле, що ми не «бозна звідки» з’явились на світ»¹². А це в свою чергу формує людську гідність, а отже, і свободу думки. Така «історія знизу» надзвичайно тісно переплетена з історією повсякденності. Слушно зазначала Наталя Яковенко, що для історіописання непотрібна надмірна героїзація певних осіб¹³, варто звертати увагу на період мирного життя¹⁴, а особливо на те, що називають повсякденністю. Як відомо, такий новий напрямок в історіографії, як історія повсякденності («Everyday Life History», «Alltagsgeschichte»), виник у другій половині ХХ ст. внаслідок «антропологічного повороту». В рамках українського наукового історіописання певний імпульс він отримав в кінці 1990-х рр., і сьогодні, бодай позірно, зростає його популярність. Щоправда, важко погодитись з твердженням І.Колесник, що цей напрям настільки популярний, що серед професійних істориків нині історією повсякденності не займається хіба що лінивий¹⁵. Насправді все значно складніше, бо хоч цей тренд оголошується модним і актуальним, але робіт, де б послідовно вивчали окремі аспекти повсякденного життя тих чи інших верств населення чи окремих їх представників в різні історичні епохи в українській історіографії не так багато. Насправді, «історія повсякдення суттєво відрізняється від інших сфер історичного знання, історії побуту, приватного життя, генеалогії, краєзнавства, локальної історії, соціології буденного життя»¹⁶. Вона має свій певний інструментарій, який непросто достосувати до традиційних підходів в історіописанні. Власне через історію повсякденного життя можна вивчити так звану «безмовну масу», яка починає свідчити через життєві стратегії простих людей. А за висловом Т.Булигіної, «“людина – це світ”, окремий світ, і проявляється він в повсякденному житті як явище унікальне, яке по-своєму реалізує загальні ідеї, загальні стереотипи, загальні норми»¹⁷. Але, якщо в науковій історіографії таки піднімаються питання повсякденності, то на рівні підручників і вузівських викладів все досить проблематично. Тут продовжують діяти не особи, а маси, не люди, а держави. С.Кульчицький з цього приводу зазначив що повсякденність практично відсутня в українських підручниках з історії, в той час, як у західноєвропейських підручниках – це одна з головних тем¹⁸.

Визначаючи світоглядне (гносеологічне) значення історії повсякденності, Олександр Удод вказував і на її практичну (праксеологічну) актуальність: «Стара історія – політизована чи заідеологізована, – нехтуючи повсякденними потребами людини, сприяла певним політичним силам, або ж формулювала тоталітарні настрої, або ж проповідувала анархічне ставлення до держави, політичних сил. Повернення людини в центр історії дозволяє реалізувати сучасний і перспективний ціннісний пріоритет філософії політики, а саме: не людина для суспільства, а суспільство (і держава зокрема) для людини. Таким чином, історія повсякденності безпосередньо пов’язана із політичною антропологією, яка вчить, що людина відрізняється широким діапазоном своєї мотивації (не тільки економічний чи політичний інтерес, а й культурні, демографічні, професійні тощо). Слід пам’ятати і враховувати аксіому: люди завжди адресують свої потреби до суспільства і його інститутів, коли вони приписують йому відповідальність за те, що відбувається в їхньому  власному житті, за рівень свого споживання. …Методологічна (наукова) актуальність історії повсякденності полягає в необхідності реалізації двох суперзавдань: по-перше, подолати відставання вітчизняної історичної науки від зарубіжної (європейської) і, по-друге, використати досвід власної історіографії (особливо ХІХ – поч. ХХ ст.) щодо людинознавчої тематики, що перекликається сьогодні з методологією історії повсякденності»¹⁹. Вплести повсякдення у підручниковий наратив – одне з першочергових завдань, тільки в такий спосіб можна показати, що найвищою цінністю є людина, з її болями і переживаннями, з її здобутками і втратами, і жодна надідея не вартує навіть одного людського життя.

Роздумуючи на проблемами викладання історії у ХХІ ст., британський вчений Роберт Стадлінг відзначив: «В кінці ХХ століття спостерігалося послаблення багатьох традиційних суспільних інститутів, що формували ідентичність людини: сім’ї, громади, релігії. В результаті цього історією щоденного життя будуть цікавитися не лише соціологи і соціальні антропологи. Історія повсякденності має всі шанси стати однією з найбільш динамічних за розвитком галузей історичного дослідження і в свою чергу пошириться на всі рівні історичної освіти. Ми вже бачимо перші ознаки цього»²⁰. Ось чому це має стати однією із тем, які будуть висвітлюватись при викладанні історії України, причому рівною мірою у шкільних і університетських курсах історії. Особливо, якщо ми хочемо досягнути європейських стандартів.

3. Всі ці виклики для дидактичної історії лежать в полі модернізму, коли історія розглядається як елемент культури, а тому окрім власних методів і методологій використовує загальнонаукові, вона є сукупністю достатньо різних напрямків і течій, в центрі її уваги – минуле звичайних людей, а не «театр вождів» тощо. І цей рівень для української дидактичної історіографії залишається актуальним. Власне завдяки модернізму історики і філософи прийшли до розуміння того, що історія не існує поза людиною або без людини²¹. Але у світовій історичній науці мова про постмодернізм і його виклики (коли історія розглядається як різновид літератури, визнається неможливість отримання «позитивного» знання, у центрі її уваги – не минуле людей, а текст як паралельна реальність тощо)²². З позиції філософії історії це співвідношення модерного і постмодерного виглядає так: «Постструктуралістська теорія і пов’язаний з нею лінгвістичний поворот – це найхарактерніший елемент того, що сьогодні називають постмодерністською парадигмою мислення. Якщо модернізм починається з декартівського cogito ergo sum і сповна виражається у вірі у визначальну силу ratio , а разом з тим – і в суб’єкта як носія раціональности, то зведення реальности розуму до мови і мовлення притаманне постструктуралістській філософії, означає розчинення суб’єкта до такої міри, що він просто зникає»²³. Для української історіографії прийнятність постмодерністських підходів у багатьох аспектах дискусійна²⁴. Адже з постмодернізмом пов’язана певна криза ідентичності, яку світова історіографія переживає останнім часом. Разом з тим, «постмодерністська критика піднімає деякі цікаві питання, які змушують усіх нас замислитися над правильним і неправильним використанням історії. Усі ці дебати змушують істориків захищатися якраз тоді, коли треба більше роздумувати, критично оцінювати якість історичної освіти на шкільному та університетському рівнях і ті напрями, в яких вона розвивається»²⁵. Ярослав Ісаєвич, не будучи зволенником постмодернізму в історіографії, теж писав про важливість присутності цього постмодерністського підходу до вивчення минулого, бо «постмодерністський скепсис до традиційної історіографії змушує й істориків неопозитивістського спрямування, по-перше вимогливіше ставитися до своєї аргументації, по-друге, чіткіше усвідомлювати релятивність власних тверджень, сприймати їх більш як інструмент пізнання, ніж як безсумнівне наближення до абсолютної істини»²⁶. Власне цей постмодерністський виклик має бути врахований під час створення нових університетських наративів з історії України. Їх автори в першу чергу мають усвідомлювати релятивність своїх суджень. Адже, як слушно зауважив В.Підгаєцький, «результати історичного дослідження, як будь-яка модель, є недосконалими. Вони спрощують і спотворюють інформацію про об’єкти, якісну своєрідність яких вони відображають. Але іншого шляху вивчення складного світу, який існував у минулому і продовжує існувати зараз у нашій свідомості, ніж його «спрощене сприйняття», яким і є моделювання, не існує»²⁷. Донесення викликів постмодернізму в галузі історіописання через підручниковий наратив не просто допоможе закріпити усвідомлення релятивності нашого знання про минуле, але і стимулює розвиток критичного мислення у студентів. То ж це можна розглядати як одне із надзавдань для авторі підручників.

4. Для української освіти проблемним є питання тяглості історичного пізнання. Важливо, щоб шкільна історія і історія у ВНЗ не були різними, хоч часто можна почути про різні завдання, які вони виконують²⁸. Однак, при всьому цьому вони ніяк не мають суперечити одна одній. Хоч як би це банально не звучало, але не зайве нагадати, що як шкільний підручник, так і підручник університетський мають бути створені на високому фаховому рівні, і відповідати напрацюванням академічної історіографії. Досить часто на рівні школи відбувається міфологізація історії, яка закріплюється на ЗНО. Можна навести безліч прикладів.  Підставою одних міфів стали поодинокі згадки досить суб’єктивних джерел (як у випадку пасажів про похід Гедиміна²⁹ на Київ чи про «руське князівство» Свидригайла³⁰), джерелом інших – парадигма народницької історіографії (пасажі про знищення руської культури і цілеспрямоване постійне упослідження православних у Польському Королівстві і Речі Посполитій³¹).

Безперечно, «національні міти чи спосіб, у який члени наявної або потенційної національної спільноти уявляють собі своє історичне минуле, відіграють винятково важливу роль у націєтворчому процесі. Через свою могутню емоційну притягальну силу вони є надзвичайно ефективними засобами творення колективної ідентичності, хай навіть якщо члени реальної чи потенційної спільноти політично пасивні. Зрозуміло, що державна система освіти прагне утвердити своє розуміння цієї ідентичності, щоби закріпити конґруентність поняття “нації” та “держави” й так уполювати одразу двох зайців: злеґітимізувати себе саму та виховати лояльних громадян»³². Але залишається відкритим питання, чи справді такі міфи виховують лояльних громадян? І, зрештою, якщо так, то лояльних до кого? Кому насправді може бути потрібно виховання громадян на протиставлені, до прикладу, католиків і православних, якщо мова про традиційно багатоконфесійне і багатокультурне суспільство і державу? Чи справді можна виховати патріота на прикладі безконечного гноблення і боротьби з ним (проявом і результатом такої боротьби в українському історичному наративі виступає формування козацтва, яке в результаті таки було переможене і ліквідоване)? Чи захоче себе молода людина асоціювати з тим гнобленим соціумом? Щоправда, Наталя Яковенко слушно відзначила, що «таке зображення українського суспільства як спільноти вічно кривдженої “злими сусідами” не є специфікою чи винаходом українців. Цим перехворіла більшість бездержавних (“скривджених історією”) народів, ба, навіть існує спеціальний термін для позначення такого феномену – історія-мартирологія. Ліками на це може стати перефокусування “страдницької” історії на, сказати би, історію “оптимістичну”... Справа, отже, в концептуальному акценті: чи ми зосереджуємо оповідь лише довкола оплакування наших історичних кривд і невдач, чи, не замовчуючи цих-таки невдач, підкреслюємо, що, всупереч усьому, ми вижили?»³³. І насправді, нині ті тези, які покладені в основу шкільного підручника з історії України працюють з точністю до навпаки, і основні завдання університетського викладача – подолати ті міфи, це бачення історії України у кривому дзеркалі уявного патріотизму. При цьому викладач ВНЗ поставлений у ситуацію, коли він, як професіонал, має поборювати цю так звану «патріотичну» історію, яка часто суперечить науковим дослідженням. А тоді, чи не матимемо ми справи з певною кризою ідентичності, ба більше, з падінням моральних імперативів, бо завжди виникає запитання – такий шкільний наратив від незнання чи від лукавства? І якраз на цьому етапі постає дилема вибору між моральним/патріотичним (?) і професійним. Ця тема стосовно шкільного наративу вже ставилась і обговорювалась дослідниками. Зокрема львівський історик Мар’ян Мудрий пропонує «історію плачу» замінити на «історію успіху», тобто створити «оптимістично-технологічну» версію історії³⁴. Це має сенс, але у всьому добра міра, тобто представлення нашої історії має бути збалансоване: не замовчувати важкі її сторінки, але і не творити культу зі страждань. Отже, однозначно потрібне концептуальне переформатування підручникового наративу, причому як на рівні шкільного, так і на рівні університетського підручника.

Справді, практичні інтереси державної політики щодо консолідації українців як політичної нації, диктують потребу у новій якості історичного національного наративу. І справа не тільки у оптимістичному чи песимістичному підході до минулого. О.Галенко слушно вважає, що сьогодні назріла потреба у визначенні нового об’єкта української національної історії. І наративу М.Грушевського, до якого повернулась після 1991 р. українська історіографія (особливо дидактична), уже не достатньо. «Головна причина полягає в тому, що Україна набула державних кордонів, які відрізняються від тих, які в своїй уяві сконструював М.Грушевський на підставі своєї національної народницької теорії. У складі української нації-держави з’явилося неукраїнське населення і території з українською меншістю, себто ті складові, що залишалися поза фокусом уваги національної парадигми, яка вважала єдиним об’єктом дослідження український народ. Нова якість українського суспільства, таким чином, потребує переформулювання об’єкта дослідження, а отже, й цілої концепції історії України – аби включити до українського історичного наративу ті народи і території України, які до цього часу були з нього виключені або представлені однобічно, лише в їхньому стосунку з українцями (чи їхніми предками) і тому зазвичай у негативній ролі – як перешкода національній волі українців. Тим більше новий наратив потрібний з огляду на розвінчання постмодерною революцією в гуманітаристиці ідеї про національний дух як головний чинник в історії»³⁵. Відтак, для професійних істориків відчутною стала необхідність заміни національної парадигми часо-просторовою або територіальною. Однак і ця пропозиція не є ідеальною. Доводиться визнати, що нової схеми наразі не вироблено і дискусії тривають Одним із останніх закликів до наукової дискусії щодо концепції і перспектив написання нової синтези історії України, яка б була відмінною від традиційного націоцентричного мастер-наративу, є стаття Г.Касьянова та О.Толочка «Національні історії та сучасна історіографія: виклики і небезпеки при написанні нової історії України», яка насправді є адаптованою для наукового часопису версією аналітичної записки, розробленої дослідниками для робочої групи по розробці концепції багатотомної історії України (група працювала в Інституті історії НАНУ у 2010 р.)³⁶ Наразі, все це лише окремі думки окремих дослідників. Чіткого розуміння того, як має виглядати сучасний комплексний вітчизняний історичний наратив, немає. І в той час, коли старі підручники не відповідають новим викликам часу і місця, нові ще не написані. То ж кожен викладач практично інтуїтивно має обрати принцип донесення знань про історію України своїм студентам, і важливо, щоб він був відповідний новим суспільним викликам.

5. Окрім розриву між шкільною і університетською історичною освітою, важливим є і розрив між намірами і реальним життям. Справді, «ми часто спостерігаємо значний розрив між риторикою і реальністю історичної освіти. Наприклад, досить часто ми чуємо, що вчителі все більше уваги звертають на оволодівання учнями навиками історичного критичного мислення. Але на практиці багато курсів історії як на рівні середньої школи, так і на рівні університету, настільки перевантажені величезними об’ємами історичної інформації, яку мають засвоїти учні чи студенти, що не вистачає часу на практичне застосування цих навиків та розвитку історичного мислення. Так само проголошується, що потрібно давати учням і студентам можливість ознайомлюватись з якнайбільшою кількістю історичних джерел, тобто не лише з документами, але й з візуальними джерелами, аудіо-візуальними матеріалами, усною історією і пам’ятками матеріальної культури. Проте, багато істориків не ознайомлені з тим, як використовувати і аналізувати ці джерела. Багато говориться про те, що потрібно застосовувати багатоперспективність при вивченні і викладанні історії, але дотепер є мало підручників з історії, де б по-справжньому використовувався цей підхід»³⁷. Крім усього, студент переобтяжений аудиторними заняттями, що, вочевидь, пов’язано з уявленням про невмотивованого студента, який не розуміє важливості отримання певних знань і навиків, і того, що найбільш ефективною є самостійна робота. Виходячи з таких міркувань, університет намагається контролювати процес отримання знань, але цей процес може бути ефективним тільки при бажанні зробити його ефективним з боку самого студента. То ж зменшення аудиторних занять при збільшенні часу і завдань на самостійну підготовку тільки покращить навчальний процес, що, врешті, підтверджує досвід багатьох американських університетів.

Можна додати, що в нашій системі і викладач поступово втрачає певні важливі якості. На рівні професійної освіти викладач має бути практикуючим спеціалістом. Наукова робота має бути не риторично, а практично, важливою складовою професійної кваліфікації викладача. Більше того, робота викладача не має вимірюватись в кількісних показниках, а виключно в якісних, бо в науці одне в інше здебільшого не переростає³⁸.

Підсумовуючи можна зазначити, що змін потребують як вузівські підручники з історії України, так і принциповий підхід до її викладання у вищій школі. А переосмислення і артикулювання існуючих проблем – це крок на шляху до їх подолання.

1. Даний текст був написаний для доповіді на П’ятому міжвузівському науково-методичному семінарі «Актуальні проблеми викладання історії України та історії української культури у вищій школі», що відбувся 14 грудня 2012 р. у Києві на базі Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут».
2. У Львові 15 березня відбулась презентація 19 числа «України модерної», значна частина матеріалів якого присвячена проблемі підручникового наративу.
3. http://zaxid.net/home/showSingleNews.do?pidruchniki_z_istoriyi_v_ukrayini_nagaduyut_pidruchniki_v_yevropi_hih_st__gritsak&;objectId=1120752
4. Яковенко Н. Нова доба – нові підручники. Про потребу дискусії над підручниками з історії України // http://www.novadoba.org.ua/history/?c=development.
5. Касьянов Г. Ще не вмерла українська історіографія // Критика. – Рік VI, Ч. 4 (54). – Квітень, 2002. – С. 21.
6. Там само – С. 20.
7. Див.: Шкільна історія очима істориків-науковців: Матеріали робочої наради з моніторингу шкільних підручників історії України /Упор. Н.Яковенко. – К., 2008; Концепція та програми викладання історії України в школі (проект) Матеріали IV та V Робочих нарад з моніторингу шкільних пдручників історії України «Концепція історичної освіти» /Упор. Н.Яковенко, Л.Ведмідь. – К., 2009.
8. Касьянов Г., Толочко О. Національні історії та сучасна історіографія: виклики і небезпеки при написанні нової історії України // УІЖ – К., 2012. – № 6. – С. 19.
9. Практично кожен другий автор це декларує, і навіть ті, роботи яких не позначені новаторськими підходами.  До прикладу, І.Гаврилів свою монографію починає словами: «Історія України органічно вписана у контекст історії людства. Кожний історичний народ проходив свою еволюцію розвитку у нерозривному зв’язку з історією інших народів, насамперед у спілкуванні з сусідніми етносами…» (Гаврилів І. Західна Україна у 1921-1941 роках. Нарис історії боротьби за державність. – Львів, 2012. – С. 3).
10. http://zaxid.net/home/showSingleNews.do?pidruchniki_z_istoriyi_v_ukrayini_nagaduyut_pidruchniki_v_yevropi_hih_st__gritsak&;objectId=1120752
11. Галенко О. Про концептуальні та практичні підходи до створення наративу історії України в рамках часо-просторової або територіальної парадигми // Регіональна історія України: Збірник наукових статей. – К., 2012. – Вип. 6. – С. 29.
12. Шарп Дж. Історія знизу // Нові підходи до історіописання / За ред. П.Берка. – К., 2010. – С. 56.
13. Тут варто згадати слова Я.Грицака, сказані під час проведення круглого столу «Колаборація та спротив у роки Другої світової війни», що був третім заходом в рамках спільного проекту науковців та вчителів історії України «Пам’ять про війну – проти війни пам’ятей»: «Одна із найбільших проблем, яку ми маємо – у школі нас годують героїчною історією. Але насправді героїчна історія – це неправдива історія. В реальності було щось інше, тут був героїзм виживання, були інші мотивації. І коли ми переносимо наголос з героїчної історії на історію схоплених війною людей, яка була для них страшною трагедією, то це дає добрий грунт для нормальної розмови для примирення» // Власюк А. Ярослав Грицак: Нас годують героїчною історією, яка насправді не є правдивою історією // http://www.varianty.net/statt/kultura/item/2941-u-lvovi-vidbuvsya-ostanniy-krugliy-stil-ukrayinskih-ta-inozemnih-istorikiv-yaki-vizmut-uchast-u-napisanni-spilnogo-pidruchnika-z-istoriyi Ця проблема існує не лише на рівні школи, але і на рівні університету.
14. http://zaxid.net/home/showSingleNews.do?geroyizatsiya_pevnih_osib_nepotribna__istoriki&;objectId=1120751
15. Колесник І. «Повернення до речей» як перспектива історичних досліджень // УІЖ. – К.,  2012. – Вип. 3. – С. 184.
16. Там само – С. 184.
17. Булыгина Т. История повседневности и «новая локальная история»: исследовательское поле и исследовательский инструмент // http://www.newlocalhistory.com/content/bulygina-ta-stavropol-istoriya-povsednevnosti-i-novaya-lokalnaya-istoriya-issledovatelskoe
18. http://zaxid.net/home/showSingleNews.do?geroyizatsiya_pevnih_osib_nepotribna__istoriki&;objectId=1120751
19. Удод О. Історія повсякденності як методологічна проблема. За людинознавчу історію України (про актуальність історії повсякденності) // http://www.novadoba.org.ua/node/58
20. Страдлінг Р. Проблеми викладання історії у XXI столітті // http://www.novadoba.org.ua/node/53
21. Гачко О. Чи можлива історія в епоху постметафізики? // Наукові записки Українського Католицького університету. – Ч. ІІІ: Філософія. – Львів 2012. – С. 121.
22. Підгаєцький В. Основи теорії та методології джерелознавства  історії України ХХ століття. – Дніпроптровськ, 2001.- С. 5.
23. Гачко О. Чи можлива історія в епоху постметафізики? // Наукові записки Українського Католицького університету. – Ч. ІІІ: Філософія. – Львів 2012. – С.118.
24. Філіпович М. Смертельна загроза чи нові перспективи? (Про постмодернізм в історіографії) // УГО – Вип. 13. – К., 2008 – С. 9-29; Зозуляк Ю. Коротка репліка про постмодернізм в історії // УГО – Вип. 14. – К., 2009. – С. 60-86; Склокін В. Після постмодернізму // УГО – Вип. 15. – К., 2010. – С. 9-23; Заярнюк А. Постмодернзм про історикі // УГО – Вип. 15. – К., 2010. – С. 24-44.
25. Страдлінг Р. Проблеми викладання історії у XXI столітті // http://www.novadoba.org.ua/node/53
26. Ісаєвич Я. Княжа доба і середні віки: наскільки співпадають ці визначення // Україна: культурна спадщина, національна свідомість, державність. – Вип. 20. – Львів, 2011. - С. 307.
27. Підгаєцький В. Основи теорії та методології джерелознавства  історії України ХХ століття. – Дніпроптровськ, 2001.- С. 43.
28. Див.: Грицак Я. Як викладати історію України після 1991 року // Грицак Я. Страсті за нацоналізмом: Історичні ессеї. – К., 2004. – С.11-23; Яковенко Н. Одна Кліо, дві історії // Критика. – Рік VI, Ч. 12 (62). – С. 12-14.
29. Про глибокі сумніви, щоб не сказати більше, щодо реальності  походу Гедеміна на Київ, про який написано без датування ще у Хроніці Биховця і повторено у Стрийковського і Гваньїні, писали В.Антонович, П.Клепатський, О.Русина та інші (Див.: Клепатський П. Очерки по истории Киевской земли. Литовский период. – Біла Церква, 2007. – С. 43-51; Русина О. Україна під татарми і Литвою – К., 1998. – С. 43-55). М.Грушевський, який займає нейтральну позицію щодо вірогідності походу Гедеміна на Кихївщину, констатує «баламутність» відомостей літописів (Див.: Грушевський М. Історія України-Руси. – Т. IV. – К., 1993. – С. 18-19). Однак, у посібнику для підготовки старшокласників до ЗНО з історії України про цю подію мова як про цілком реальну і безсумнівну (Тести. 6-11 класи. Історія України / Під ред. О.Бойка. – К., 2012. – С. 55).
30. Дискусійність цього питання ґрунтовно окреслив В.Василенко (див.: Василенко В. Політична історія Великого князівства Литовського (до 1569 р.) в східнослов’янських історіографіях ХІХ – першої третини ХХ ст. – Дніпропетровськ, 2006. – С. 215-226), спрощено і досить скептично артикулює його і О.Русина (див.: Русина О. Україна під татарами і Литвою. – К., 1998. – С. 111-112). Початок цим дискусіям поклав пасаж з Хроніки Биховця: «Kniaź weliki Szwidryhayło pobeh k Połocku y ko Smoleńsku, y kniazi ruskiie y bojare posadyli kniazia Szwitryhayła na welikoie kniażenije Ruskoie» (Полное собрание русских летописей. – Т. ХХХІІ: Хроники: Литовская и Жмойтская, и Быховца. Летописи: Буркулабовская, Аверки и Панцырного / Сост. и ред. Н.Улащик. – М., 1975. – С. 154). Але наскільки можна довіряти літописцеві – питання відкрите. Однак цей насправді дискусійний момент в історії у згаданому підручнику подано як безперечний імператив: «Повстання Свидригайла – останній збройний виступ знаті, спрямований на відродження Руської держави, зазнало повної невдачі» (Смолій В., Степанков В. Історія України. Підручник для 7 класу загальноосвітніх навчальних закладів – К., 2011. - С. 162). Більш стримано політику Свидригайла оцінено у посібнику з історії України для ВНЗ під редакцією Ю.Сливки, але й тут прочитуються сантименти Свидригайла до руських православних еліт (Див.: Історія України / Під ред. Ю.Сливки. – Львів, 2002. – С. 102).
31. Огляд джерел ставить під сумнів однозначність цих тверджень. Як в цьому контексті оцінити привілей Ягайла від 1432 р., Владислава ІІІ від 1443 р., Александра від 1499 р. тощо. (Див.: Хрестоматія з історії України литовсько-польської доби / Упор. Т.Гошко. – Львів, 2011. – С.432-437) Свідченням реальності релігійної толерантності на теренах польської держави є слова Мацєя Мєховського: «У руських церквах при богослужінні читають і співають сербською, тобто слов’янською мовою; у вірменських церквах – вірменською мовою; в іудейських синагогах моляться єврейською мовою. Християни ж римського обряду співають, моляться і читають латинською мовою» (Меховский Матвей. Трактат о двух Сарматиях /Введ. и пер. С.Аннинского – М., Л., 1936. – С. 98).
32. Грицак Я. Як викладати історію України після 1991 року // Грицак Я. Страсті за нацоналізмом: Історичні ессеї. – К., 2004. – С. 15.
33. Запис дискусії Робочої наради з моніторингу підручників історії України для середніх шкіл (Конча-Заспа, 19-21 жовтня 2007 р.) // Шкільна історія очима істориків-науковців. Матеріали Робочої наради з моніторинґу шкільних підручників історії України / Упорядкування та редакція Наталі Яковенко. – К., 2008.  - С. 13. Див. також:  http://khpg.org.ua/index.php?id=1223646074
34. Запис дискусії Робочої наради з моніторингу підручників історії України для середніх шкіл (Конча-Заспа, 19-21 жовтня 2007 р.) // Шкільна історія очима істориків-науковців. Матеріали Робочої наради з моніторинґу шкільних підручників історії України / Упорядкування та редакція Наталі Яковенко. – К., 2008.  - С. 38. Див. також:  http://khpg.org.ua/index.php?id=1223646850.
35. Галенко О. Про концептуальні та практичні підходи до створення наративу історії України в рамках часо-просторової або територіальної парадигми // Регіональна історія України: Збірник наукових статей. – К., 2012. – Вип. 6. – С. 24-25
36. Касьянов Г., Толочко О. Національні історії та сучасна історіографія: виклики і небезпеки при написанні нової історії України // УІЖ – К., 2012. – № 6. – С. 4-24.
37. Страдлінг Р. Проблеми викладання історії у XXI столітті // http://www.novadoba.org.ua/node/53
38. Ці думки детальніше були артикульовані в моїй публікації: Полемічні нотатки про професійну етику історика і не тільки (до дискусії з приводу наказу МОНМС № 1112) // http://historians.in.ua/index.php/dyskusiya/484-tetiana-hoshko-polemichni-notatky-pro-profesiinu-etyku-istoryka-i-ne-tilkydo-dyskusii-z-pryvodu-nakazu-monms-1112