Обеспечение учебного процесса
Чтобы обеспечить учеников учебными материалами, в коллегиях создавались библиотеки, для содержания которых предусматривались специальные денежные средства. В 1763 г. генералом Общества Лоренцо Риччи (1703–75) была установлена фиксированная денежная квота на приобретение книг. Перед покупкой книги тщательно просматривались и "очищались" от всех фрагментов, которые противоречили официальному учению Церкви или могли быть истолкованы двояко, а также от всех сомнительных в нравственном отношении высказываний. Необходимость контролировать поступающую в коллегии печатную продукцию обосновывалась исключительно интересами педагогического процесса. Эту позицию Игнатий Лойола объясняет в одном из своих писем, датированном 1549 г. По его мнению, самыми сильными впечатлениями для человека являются впечатления детства: они сохраняются порою долгие годы и оставляют свой отпечаток на характере, вкусах и пристрастиях взрослого человека. Поэтому книги, которые попадают детям в руки, должны вызывать у них исключительно положительные эмоции и образы, знакомить с проявлениями благородства и добродетели. Отсюда и проистекала необходимость очистить школьную литературу от всего, что может иметь негативное влияние на ребенка. Если книгу нельзя было препарировать подобным образом, то она запрещалась для чтения во всех коллегиях Общества. Так случилось, например, с комедиями Теренция, чьи сочинения не только изучались, но и использовались для театральных постановок в страсбургской гимназии Штурма и которые до введения Ratio Studiorum значились и в учебном плане коллегии в Мессине. В 1551 г. Лойола поручил одному из собратьев подготовить для учебных целей сборники сочинений Теренция, Горация и Марциала; так как тексты Теренция не удалось "очистить" от неподобающих высказываний, то они были запрещены. Под запретом были также отдельные сочинения Эразма Роттердамского (его Оружие христианского воина Лойола начал читать и бросил еще во время учебы в Алкале, а Собеседования было рекомендовано запретить в католических школах еще в 1538 г. папой Павлом III), а также Х.Л. Вивеса. Помимо классических произведений, библиотеки коллегий приобретали речи, литературные и научные сочинения самих иезуитов. Студентам высшего отделения разрешалось иметь книги при себе: философам – труды Аристотеля и избранные комментарии к нему; теологам – Библию, Сумму Теологии Фомы Аквинского, материалы Тридентского собора. По специальному разрешению ректора на руки выдавались отдельные труды по поэтике и сочинения отцов Церкви.
Помимо заботы об обеспечении минимальной материальной базы для занятий, руководство коллегии регулярно контролировало сам ход учебного процесса. В соответствии с Ratio Studiorum, ректор должен был раз в два месяца устраивать собрания для всех преподавателей (ниже класса логики) с префектами и префектом по вопросам дисциплины, на которых зачитывались отдельные выдержки из Ratio Studiorum, обсуждались текущие административные и педагогические проблемы. Префекты обоих отделений должны были как минимум раз в месяц посетить занятия во всех классах, а также при необходимости просмотреть конспекты студентов. Префект начального отделения каждые две недели навещал преподавателей после уроков, интересовался, как они справляются со своими обязанностями, контролировал их стиль общения с учениками и поведение вне занятий. В соответствии с правилами внутренней цензуры, профессора высшего отделения отдавали для просмотра своему префекту тезисы всех подготовленных ими лекций.
Формы педагогической деятельности Общества
Помимо коллегий, Общество создавало и собственные университеты, используя привилегию 1571 г. При этом иезуиты ориентировались на совершенно новую модель новоевропейского университета, который не был ни корпорацией профессоров (парижская модель), ни корпорацией студентов (болонская модель), но централизованным учреждением с единоличной властью ректора. От старых университетских центров их отличало и то, что они всегда были соединены с коллегиями, а также ограничивались в учебных планах элементами "свободных искусств", философией, теологией и каноническим правом, которое появилось в коллегиях Общества только в XVIII в. Если читался курс обычного права, то для этого приглашались светские преподаватели. Целью университетского образования, как и образования вообще, была не профессиональная подготовка, но овладение знаниями, необходимыми христианину для спасения.
Иезуиты также содержали еще ряд учебных заведений. Ни Конституции, ни Ratio Studiorum не предусматривали существование при коллегиях каких-либо общежитий или интернатов (convictus). Позднее они создавались исключительно под давлением обстоятельств и всегда были крайне малочисленны. Одной из форм интерната были т.н. бурсы для бедных или бурсы музыкантов. Их появление связано с существовавшим первоначально в Обществе запретом использовать музыку во время богослужений; исключение делалось только для органной музыки, исполняемой по наиболее торжественным случаям. Позднее запрет отменили и ввели практику хорового пения с тем лишь условием, что эти обязанности будут выполнять не сами иезуиты, а светская молодежь. Для этой цели стали создаваться бурсы, где изучавшие музыку и пение бедные студенты получали полное обеспечение. Принимались только мальчики. Обучение длилось до трех лет, в течение которых студенты осваивали основы теории музыки и композиции, учились игре на музыкальных инструментах. После завершения курса выпускники в течение 3 лет преподавали в этой же бурсе, отрабатывая, тем самым, плату за свое обучение. Многие из них позднее работали органистами; большой процент выпускников бурс музыкантов поступал в духовные семинарии.
Для представителей знати иезуиты создали сеть т.н. Collegium Nobilium, бóльшая часть которых была открыта в XVIII в., но массового распространения они не получили. Несмотря на то, что подавляющее большинство учебных заведений Общества было доступно для представителей всех сословий и социальных групп (исключение составляли только лица женского пола), одну из главных своих задач в области образования иезуиты видели в подготовке новой интеллектуальной элиты, которой в будущем предстояло занять свое место в сферах государственного управления, судопроизводства и т.п., а также способной выступать проводником христианских ценностей, защищать интересы Католической Церкви. Эти идеи активно развиваются в письмах Игнатия Лойолы (например, своему племяннику, впоследствии – провинциалу испанской провинции, Антонию де Араос (1516-73) в декабре 1551 г.; будущему генералу Общества, бельгийцу Эверарду Меркуриану (1514-80) в июне 1552 г.), а также в работе О коллегиях экстернов (De Collegiis externis, 1551) секретаря основателя Общества, испанца Жуана Альфонса де Поланко (1516-77).
Первое привилегированное учебное заведение для знати возникло во Франции, а одна из крупнейших подобного рода коллегий в восточной Европе была открыта в 1752 г. в Варшаве. Collegia Nobilia располагались в отдельных от публичных школ помещениях и, в отличие от других учебных заведений Общества, обучение в них было платным. Хотя и здесь иезуиты следовали основополагающему принципу своей педагогической деятельности: деньги шли не на оплату труда профессоров, а на содержание самих учащихся. Устав Варшавской коллегии, составленный в 1775 г. ее ректором (регентом) Каролем Вырвичем (1717-93), дает представление о том, как функционировало одно из лучших учебных заведений для знати в Польше.
Ученики жили по возрастам в больших залах, разделенных перегородками на маленькие комнатки, где у каждого была кровать и маленький столик. Дети из наиболее знатных семей жили в отдельном помещении по одному. Для каждого такого мини-общежития, объединяющего ровесников, назначался свой воспитатель и прислуга. В задачу воспитателя входило не только следить за поведением детей, но и изучать склонности и особенности психического склада каждого ребенка. Уже после двух месяцев пребывания воспитанников в коллегии воспитатели письменно сообщали о своих наблюдениях ректору, что позволяло выработать индивидуальный подход к ученику и свою стратегию воспитания в каждом конкретном случае.
Коллегию возглавлял ректор (регент), призванный осуществлять жесткий контроль за функционированием всего учебного заведения. По Уставу предусматривались ежедневные устные отчеты главного префекта ректору; каждые 10 дней профессора и воспитатели предоставляли письменные отчеты об успехах в учебе и поведении своих воспитанников, а раз в месяц ректор устраивал общие конференции со всем персоналом коллегии; поощрялись частые посещения ректором школьных занятий и экзаменов.
Учебный план был рассчитан на 7-9 лет в зависимости от того, сколько лет (год или два) ученик посвящал курсу риторики и изучал ли он после философии курс права. Ученики младшего класса грамматики учились читать и писать по азбуке видного чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) Мир чувственных вещей в картинках (Orbis sensualium pictus, 1658). Программа коллегии, помимо преподававшихся в публичной школе предметов, включала иностранные языки, расширенный курс географии, т.н. хронологию, архитектуру, астрономию и право. Преподавались основы светского этикета, конной езды, фехтования, музыки и танцев. На территории коллегии и во время трапез все разговоры должны были вестись на латинском, французском или немецком языках. Поощрялось развивать у детей навыки непринужденного, светского общения.
Дважды в год – после Рождества и после Пасхи – устраивались экзамены, по результатам которых учеников переводили в следующий класс или оставляли на второй год.
В качестве развлечений разрешалась игра в мяч, кегли и шашки, а также музицирование. В свободные от занятий дни дети совершали прогулки за город, занимались гимнастикой; за здоровьем детей следил свой врач. В Уставе даже встречаются предписания педагогам следить за осанкой детей во время уроков и выполнения домашних заданий.
Перед сном детям предписывалось посвятить 5 минут на испытание собственной совести не только относительно совершенных прегрешений, но и покаяться в собственном неусердии в учебе, в потраченном впустую времени. После чего в течение 15-20 минут воспитателем вслух читалась книжка религиозного или нравственно-дидактического характера.
Помимо специализированных учебных заведений для представителей знати, в ряде стран иезуиты организовывали духовные семинарии для подготовки диоцезиальных священнослужителей, разрешение на открытие которых давал лично генерал Общества. Учебный план семинарий был достаточно скромным и рассчитан на практическую подготовку духовенства к исполнению пастырских обязанностей. Но гораздо чаще клирики из других религиозных орденов посещали курсы теологии непосредственно в коллегиях иезуитов.
Специфическим видом учебного заведения стали и Папские семинарии (алюмнаты), занимавшиеся подготовкой священников к миссионерской работе среди протестантов и православных. Идея их создания принадлежала кардиналу Джованни Мороне (1509-80), а первым учебным заведением стала коллегия для земель немецких княжеств (Collegium Germanicum), учрежденная в Риме буллой Юлия III в 1552 г. и достигшая своего расцвета в понтификат Григория XIII (1572-85). За ней последовали коллегии для Венгрии и Англии (1579), для греков (1583), армян (1584). Аналогичные учебные заведения открывались позднее в Австрии, Франции, Чехии, Трансильвании; коллегии в польском Бранево и Вильнюсе готовили миссионеров для балтийского региона и скандинавских стран. В г. Дерпт (Тарту) была создана специализированная семинария для переводчиков. Папские семинарии содержались Апостольским престолом и подчинялись "Конгрегации пропаганды веры". Продолжительность обучения была различной и зависела от того, будет выпускник принимать священнический сан или нет. Эти семинарии отличались жесткой централизацией власти (глава – регент – назначался непосредственно Римом), суровой дисциплиной и необычайно строгими правилами внутреннего распорядка. Принимались юноши, как правило, не моложе 14 лет, которые зачислялись только после непродолжительного испытательного срока. До временного роспуска Общества Иисуса в 1773 г. Папские алюмнаты курировались иезуитами и значительная часть педагогических кадров рекрутировалась из числа членов ордена.
Педагогические методы
Одним из используемых иезуитами педагогических приемов была система постоянных повторений. "Повторение – мать учения (repetitio est mater studiorum)" стало их девизом. Этот педагогический прием в значительной степени определял и саму структуру учебного процесса. Каждый учебный день начинался с возвращения к освоенному накануне материалу, а заканчивался повторением пройденного в этот день. По субботам устраивались генеральные повторения, когда отдельных учеников просили продекламировать выученный за неделю материал. Аналогичные декламации устраивались и тогда, когда класс заканчивал изучение какого-либо сочинения. Во время подобных декламаций на соперников возлагалась обязанность фиксировать все допущенные ошибки и исправлять их публично. Существовали и различного рода публичные проверки, к которым готовились заранее специально отобранные наставниками ученики; комиссия оценивала не только знание материала, но в равной степени и умение ученика владеть голосом, его манеры, жестикуляцию и мимику. По результатам публичных и еженедельных проверок не только присваивались почетные звания (высшего офицера, например), но и выставлялись оценки в баллах.
Последний месяц каждого года отводился для повторения всего, что было пройдено за целый курс. А в первых трех классах грамматики учебный план строился таким образом, что первое полугодие посвящалось изучению нового материала, а второе – только его повторению. После завершения курса философии студенты имели возможность освежить в памяти латинскую и греческую грамматики, а также риторику и поэтику, проходя обязательную педагогическую практику в классах начального отделения. После изучения теологии схоластикам давались 2 года на повторение курсов высшего отделения.
Используемая Обществом методика вписывалась в систему избранного иезуитами формального образования, нацеленного в первую очередь на развитие мыслительных способностей. Система частых повторений способствовала эффективному усвоению материала, а также была развивавшей память умственной гимнастикой. Тренировке памяти иезуиты уделяли огромное внимание в своей педагогической практике. Ее развитию способствовало и участие учащихся в театральных постановках, когда наизусть заучивались роли многочасовых спектаклей. И Конституции (IV,VI,8; 10; 12), и Ratio Studiorum требовали от схоластиков, чтобы полученные ими знания были постоянно в активном состоянии. Поощрялось, например, чтобы схоластики регулярно совместно просматривали и обсуждали конспекты своих лекций. Педагоги Общества разделяли распространенное еще в эпоху Возрождения представление о том, что и простое заучивание в детском возрасте (даже не всегда сознательное, так как многие вещи могут превышать понимание ребенка) становится основой обширной эрудиции взрослого человека. Признавалось, что широта и даже в определенной степени энциклопедизм знаний должны стать неотъемлемой чертой не только духовенства и представителей светской элиты, но и большинства выпускников коллегий Общества. А натренированная в детстве память позволила бы ученикам, а потом и выпускникам коллегий в любых обстоятельствах блеснуть своей эрудицией. Натренированная память в значительной степени способствовало славе иезуитов как проповедников и виртуозных полемистов.
Вторым важным педагогическим приемом иезуитов было использование системы мотиваций, позволяющей стимулировать активность учащихся в процессе обучения. И в Ratio Studiorum, и в конкретной педагогической практике иезуитов большое внимание уделялось активному и творческому участию ученика в процессе обучения. В расписании обязательно предусматривалось время для самостоятельных занятий, которые не исчерпывались заучиванием наизусть прелекций. Активность учеников стимулировалась многочисленными публичными диспутами и литературными состязаниями, а также гибкой и многообразной системой мотиваций (допуск в "академии", членство в Богородичных братствах), влиянием на амбиции и престиж (различного рода почетные звания и знаки отличия, право занимать первые скамьи в классе), поощрением духа соревновательности (наличие конкурента и соревнующихся групп в классе, практика affixiones – публичного вывешивания работ учеников).
Требования к учителям и подготовка педагогических кадров
Иезуиты одними из первых стали уделять первостепенное внимание профессиональной подготовке педагогов. Для этой цели Общество создало специальные учебные заведения – семинарии для учителей (т.н. Rhetorica Nostrorum), учрежденные по решению II Генеральной Конгрегации в 1565 г., которая постановила, что подобное учебное заведение должно существовать в каждой провинции ордена.
Как отмечалось выше, Общество Иисуса с самого начала было ориентировано не на подготовку отдельных учителей, а на создание педагогических коллективов, сплоченных общей целью, получивших одинаковое образование и дидактическую подготовку, имеющих схожие представления о методах преподавания и воспитания. Поэтому долгое время педагогические кадры коллегий рекрутировались исключительно из числа самих иезуитов. В орден принимали выпускников средних школ. После новициата, длившегося 2 года, клирики возвращались для повторения в классы поэтики и риторики как минимум еще на 2 года. Этот 2-летний курс назывался "Семинария для наших" (Seminarium Nostrorum или Privata Academia). Помимо традиционных школьных занятий, предусматривались различного рода домашние упражнения: декламации, речи, дискуссии и т.п. Принципиальным нововведением иезуитов была дидактическая подготовка будущих преподавателей начального отделения (магистров): они проходили как минимум 2-х месячный курс (по 3 часа в неделю) специальной подготовки с опытным наставником. Изучалась методика ведения урока и проверки письменных работ, осваивались приемы воздействия на аудиторию. Проходящие подготовительный курс по очереди читали прелекции, диктовали, исправляли чужие ошибки; потом совместно обсуждали проведенный урок. Ratio Studiorum содержал также целый ряд практических советов методического характера, которым должны были следовать не только опытные, но и начинающие преподаватели. Например, как поступать в том случае, если прежний профессор придерживался иной точки зрения; каким образом опровергать ложные точки зрения; как преподносить не решенные теологией вопросы или допускающие противоречивое толкование места из Св.Писания; как хвалить успевающих и порицать отстающих, чтобы не нанести урон достоинству учеников. Не рекомендовалось цитировать книги и авторов, которых учитель сам не читал. После окончания урока преподаватель должен был на 15 минут задержаться в классе, чтобы ответить на все возникшие у учеников вопросы. Во время публичных диспутов педагогу не разрешалось оказывать какое-либо воздействие на студентов; рекомендовалось вмешиваться в ход дискуссии лишь в исключительных случаях, обращать общее внимание на удачно сформулированные идеи, в конце диспута резюмировать основные аргументы обеих сторон и выводы.
К преподаванию в классах начального отделения допускались, как правило, выпускники курса философии (за исключением начального класса грамматики). Считалось, что философская подготовка облегчит преподавателю объяснение затрагиваемых в античной литературе вопросов о боге, человеке и мире. После нескольких лет педагогической практики магистры приступали к изучению теологии. Таким образом, все иезуиты имели опыт преподавания. После окончания курса теологии для постоянной работы в коллегии возвращались лишь те, кто выказал особые способности на педагогическом поприще.
В своей педагогической практике Общество уделяло огромное внимание и облику педагога, от которого требовалось быть не только хорошо профессионально подготовленным, но и служить для учеников примером набожности и благочестия. Общество придерживалось мнения, что характер отношений между педагогом и учениками имеет принципиальное для жизни коллегии значение. Считалось, что задача педагога – установить личные, эмоционально-приязненные отношения со своими подопечными, добиться их расположения и доверия. Подобные отношения не только создают благоприятную атмосферу в коллегии, но и способны стимулировать успеваемость: "Когда ученики любят своего учителя, они полюбят и тот предмет, который он преподает", – утверждал второй официальный историк Общества итальянец Франческо Саккини (1570-1625) (Protrepticon, или Увещевание учителей младших школ Общества).
Манеры педагога, его стиль общения с учениками (недопустимость фамильярности, использования кличек и прозвищ, повышения голоса и словесных оскорблений), уравновешенность и чувство такта, а также внешняя опрятность, неизменная приветливость и радостное расположение духа были, как считали иезуиты, инструментами огромной воспитательной силы. Еще в проекте Ratio Studiorum 1591 г. на провинциала возлагалась обязанность поддерживать в учителях жизнерадостность (hilaritas) и энтузиазм, ибо угрюмый и меланхоличный педагог едва ли может хорошо выполнять свои обязанности. В итоговой версии Ratio Studiorum 1599 г. это положение было включено в "Правила для ректора" (п. 20). Общество также первым занялось целенаправленной подготовкой педагогов, сочетавших в себе не только функции учителей, но и воспитателей.
Педагогический коллектив иезуитских коллегий в определенной степени являлся воплощением идеи универсализма и интернационального характера Католической Церкви. С самого начала приветствовалась практика, чтобы в коллегии или университете работали иезуиты разных национальностей. Далеко не случайно педагогический коллектив первой коллегии в Мессине (который формировался хотя и на добровольной основе, но под непосредственным контролем Игнатия Лойолы) состоял из 5-ти итальянцев, француза, савойца и немца. А в начале XVII в. VII Генеральная конгрегация (1615-16) официально узаконила эту практику.
В определенной степени заслугой Общества, равно как и целой плеяды педагогов различных протестантских конфессий, можно рассматривать и тот статус, который получил учитель средней школы. В первые годы существования Общества даже многие иезуиты скептически относились к идее, чтобы лица монашеского звания работали в начальной или средней школе, и ремесло школьного учителя считалось не самым почетным занятием в ту эпоху. Недаром для работы в первой коллегии иезуитов в Мессине отбирались только добровольцы, и их труд приравнивался к труду и тяготам миссионеров, проповедующих среди нехристианских народов. Со временем, когда деятельность на ниве образования стала рассматриваться как приоритетная для Общества форма апостольства среди мирян, примеру иезуитов последовали многочисленные монашеские конгрегации во всем мире.
Учеба легкая и приятная
В отличие от средневековой школы, иезуиты в определенной степени ставили перед собой задачу сделать процесс обучения легким и приятным для самих учеников. Примеры аналогичного подхода известны еще с эпохи Возрождения (например, школа итальянца Витторино да Фельтре (1378-1446), известная под названием "дом радости"), но в католической педагогике он постепенно и неуверенно проторяет себе дорогу только с конца XVI в. Уже в середине XVII в. педагоги Порт-Рояля и Ласаль, например, отвергли выработанные иезуитами принципы и вернулись к традиции более аскетичной школы.
На педагогическую же практику Общества Иисуса решающее значение оказал опыт первых иезуитов и самого основателя ордена. Игнатий Лойола приступил к изучению латинской грамматики в начальной школе Барселоны, когда ему исполнилось уже 32 года. Не только возраст, но и непомерные нагрузки, отсутствие времени для самостоятельных занятий и отдыха – все это, по его собственным словам, не способствовало учебе. С аналогичными проблемами Игнатий Лойола столкнулся и позднее: ему пришлось оставить обучение в университетах Алкалы и Саламанки, потому что он просто не справлялся с учебной нагрузкой. И причина была опять-таки не только в его возрасте, но и в необычайно перегруженной предметами и запутанной структуре университетских курсов. По свидетельству современников, учебный день в колледже Монтегю Парижского университета продолжался от восхода до заката солнца, а многие студенты, не имевшие средств, чтобы жить на территории колледжа, приходили на занятия пешком с другого конца Парижа. Из-за чрезмерных нагрузок, приведших к ухудшению здоровья, Лойоле пришлось прервать курс теологии в Париже в 1535–36 гг.
Личный опыт основателя Общества и первого поколения учившихся в Париже иезуитов нашел свое выражение в Конституциях и в убежденности теоретиков педагогики в том, что учеба, чтобы быть эффективной, не должна быть утомительной для ученика; что новый материал в небольших объемах усваивается гораздо легче, а при его объяснении необходимо идти от простого к сложному, наращивая эту сложность постепенно; что при подготовке учебных планов необходимо учитывать особенности юношеской психологии, восприятия и памяти. Ф.Саккини, например, утверждал, что "не следует слишком рано знакомить детей с труднейшими правилами грамматики, пусть сперва они ясно усвоят себе легчайшие; то, что теперь им не по силам, со временем и благодаря практике покажется им легким и понятным". Целям облегчить процесс обучения для учеников служили и непродолжительные по времени уроки, сочетавшие различные формы деятельности: объяснения, устные опросы, письменные упражнения. Педагоги Общества отдавали себе отчет в том, что дети лучше запоминают то, что им интересно, поэтому сознательно стимулировали любознательность учеников: на субботних прелекциях в классе риторики, например, вместо изучавшихся на протяжении всей недели исторических трудов читались занимательные сочинения по геральдике, эпиграммы, сочинения о бытовой и общественной жизни греков и римлян. Не только легкой, но и приятной учебу в коллегиях делало и то, что достаточно времени отводилось на отдых, подвижные игры, поездки за город, на природу. Дополнительным и достаточно новаторским для педагогики XVI в. аргументом в пользу утвердившейся в учебных заведениях иезуитов структуры учебного процесса и распорядка дня служила и забота о здоровье учащихся. Еще Игнатий Лойолы подчеркивал в Конституциях, что "необходимо особенно внимательно следить за тем, чтобы ученики занятиями не наносили ущерба своему здоровью, чтобы они уделяли достаточно времени сну и чтобы вообще в своих умственных занятиях они соблюдали должную меру" (IV,IV,1).
Религиозное образование
И в Конституциях Общества (IV,XVI,1; 4), и в Ratio Studiorum подчеркивалось, что обучение в коллегиях не ограничивается получением определенной суммы знаний. Академические цели имеют исключительно подчиненный характер, на первом же месте – усвоение учениками определенного типа благочестия или набожности и основных норм христианской морали. Но при этом приобретение знаний и углубление религиозной жизни, приводящее к формированию у учеников христианских добродетелей неотделимы друг от друга. Это – двуединая цель образовательного процесса, в результате которого набожность приобретает форму образованной или ученой мудрости. К этому идеалу "ученой и красноречивой набожности" (docta et eloquens pietas) стремились не только иезуиты, но и ведущие представители несекуляризованной педагогической мысли XVI-XVII вв. Из гуманистов XVI в. этот идеал пропагандировал Эразм Роттердамский, писавший в трактате О приличии детских нравов (De civilitate morum puerilium, 1530), что главная цель образования – набожность, и лишь во вторую очередь – пополнение интеллектуального багажа, развитие нравственных добродетелей и хороших манер. В качестве приоритетной и реально достижимой цели своей педагогической практики идеал "ученой и красноречивой набожности" рассматривал и И.Штурм в своем отчете магистрату г.Страсбург о состоянии латинских школ и путях его улучшения (De litterarum ludis recte aperiendis, 1538).
Во всех этих случаях опять можно говорить о существовании единого источника заимствований, об обращении к гуманистической традиции, потому что идеал "docta pietas" был сформулирован еще мыслителями эпохи Возрождения (например, флорентийцем Марсилио Фичино (1433-99)), предпринявшими очередную попытку вовлечения античного философского наследия в орбиту христианской мысли и согласования его с основными догматами христианства. Но педагоги всех конфессиональных ориентаций XVI в. стремились не только к тому, чтобы воспитать христианина, чья вера базируется на знании. Набожность должна быть не только docta – ученой, но и eloquens – красноречивой, умеющей выражать себя вовне в активной защите веры и Церкви, в повседневной жизни и поступках христианина. В конечном итоге и иезуиты, и представители протестантской педагогики ставили перед собой цель воспитать личность, чье поведение регламентируется сознательно принимаемой системой ценностей (в данном случае – христианской), а не традицией или внешним социальным давлением.
Но при том, что идеал "ученой и красноречивой набожности" разделялся большинством христианских педагогов той эпохи, набожность понималась представителями различных конфессий по-разному. В своем понимании благочестия иезуиты исходили из одного из ключевых принципов духовности ордена, сформулированного Игнатием Лойолой в Духовных Упражнениях – принципа "sentire cum ecclesia": всегда пребывать в единстве с Церковью, думать и чувствовать так, как думает и чувствует Церковь. Негативным выражением этого принципа в педагогической практике иезуитов был контроль за малейшими проявлениями религиозного инакомыслия, жесткая цензура поступающих в библиотеки коллегий книг и теологическая цензура предназначенных для школьного театра пьес.
Исходя из двуединой цели образовательного процесса – академической и религиозно-нравственной – значительное место в жизни коллегий иезуитов отводилось религиозным практикам. Изучая истины вероучения, ученики получали знание основных принципов христианской морали; а участие в богослужениях (мессах), в таинствах покаяния и евхаристии было призвано, по мнению христианских педагогов, способствовать усвоению этих принципов, превращению их в нормы повседневного поведения. Но при этом педагоги стремились не нарушить зафиксированного еще в Конституциях (IV,IV,2) требования, что во всем должна соблюдаться должная мера и "следует устранять детей от всего, что может повредить успешности их учебных занятий, будь то частые молитвы, чрезмерные посты или практики умерщвления плоти".
Основной формой религиозного образования было изучение катехизиса. Катехизис преподавался только в классах грамматики – 30 минут по пятницам и субботам. В коллегиях, где не было курса теологии, по пятницам, воскресным и праздничным дням дополнительно объяснялись Римский катехизис (составлен по решению Тридентского собора в 1566 г.) и Сумма христианского учения (Summa doctrinae christianae, 1555) Петра Канизия. В отдельных случаях в классах поэтики и риторики 1 час в неделю отводился на изложение наиболее общих понятий и проблем теологии. Для этой цели использовались сборники т.н. loci communes, составленные из текстов Библии, материалов церковных соборов и учителей Церкви. Игнатий Лойола настоятельно советовал следовать примеру протестантов, увеличивших объем религиозного обучения в школах всех уровней и использовавших на лекциях религии тексты Священного Писания. Помимо теоретических занятий, от всех студентов требовалось ежедневно посещать богослужение, по праздникам и в период Великого Поста слушать проповедь, ежедневно молиться и совершать вечером испытание совести. В смешанных коллегиях система религиозных предписаний для экстернов и схоластиков была различной. С самого начала сложилась традиция, что для схоластиков интенсивность религиозных практик (продолжительность времени для молитвы, частота исповеди, формы аскетизма) устанавливалась для каждого человека индивидуально настоятелем. От всех же остальных католиков требовалось как минимум раз в месяц исповедаться и приступить к таинству евхаристии. Приветствовалась практика составления графика исповедей, а исповедники сообщали наставникам фамилии учеников, пропустивших свою очередь. При этом всегда учитывался тот факт, что среди учеников коллегий были лица и других христианских вероисповеданий. Клавдий Аквавива дважды (1582, 1596 гг.) выдавал инструкции для учебных заведений немецких земель с запретом принуждать иноверцев к участию в богослужениях и к заучиванию катехизиса; хотя от них требовалось пассивно участвовать в уроках религии для католиков. Аналогичные запреты встречались и в уставах коллегий Общества на украинских и белорусских землях, где у иезуитов учились дети и из православных семей.
Система воспитания
Иезуиты не считали, подобно приверженцам идущей от Сократа и Платона философской традиции, что для того, чтобы поступать добродетельно, достаточно простого знания того, какой поступок является добродетельным, а какой – порочным. Педагоги Общества исходили из разделяемого в ту эпоху и католическими, и протестантскими теологами представления о том, что в результате грехопадения первого человека Адама в человеческой природе гораздо сильнее тяга ко злу, чем к добру. А потому ребенок, получив от родителей и педагогов знание о том, что хорошо, а что – плохо, должен был иметь и определенные стимулы для того, чтобы совершать положительные с нравственной точки зрения поступки, а не наоборот. В процессе нравственного воспитания педагоги Общества большое значение придавали воображению и эмоциональной памяти, которая, как считалось, особенно сильна именно в детском возрасте. Даже в процессе специальной духовной подготовки (формации) самих иезуитов Игнатий Лойола подчеркивал принципиальную роль т.н. "чувственно-оценивающего" этапа, когда через формирование определенного эмоционального отношения к предмету или явлению человек приходит к постижению его сути, после чего наступает его приятие или отторжение. Так и ребенок, как считали иезуиты, если создать у него в детстве устойчивое эмоциональное отношение к определенным поступкам, то он будет следовать тому, с чем связаны положительные ассоциации. Этой воспитательной цели в значительной степени служил и театр иезуитских коллегий, дававший наглядные картинки добродетелей и пороков, прославляя первые и жестоко высмеивая вторые. По-настоящему же добродетель усваивалась ребенком в процессе ее постоянного практикования, в повседневном общении со сверстниками и педагогами, когда она становилась устойчивой привычкой, качеством его характера.
Что касается конкретных методов воспитания, то теоретики педагогики Общества Иисуса исходили из убеждения, что разумнее и эффективнее скорее упреждать дурные поступки воспитанников, чем карать их. Метод предупреждающего надзора иезуитов предвосхитил систему т.н. "упреждающего воспитания", которая была разработана видным итальянским католическим педагогом XIX в. Джованни Боско (1815-88) и активно использовалась в педагогической практике целого ряда монашеских конгрегаций. Одной из составляющих метода предупреждающего надзора был контроль за внешним влиянием на учеников, чему в коллегиях уделялось первостепенное внимание. По замыслу Ratio Studiorum, учебные заведения Общества должны были стать бастионами, максимально защищающими учеников от какого-либо внешнего – не обязательно дурного, но просто не поддающегося контролю – влияния. Помимо "очищения" поступающей в библиотеки печатной продукции, схоластикам запрещалось вступать в беседы с людьми посторонними, если беседа не касалась вопросов литературы или предметов душевно-полезных. Светским ученикам запрещалось посещать какие-либо публичные мероприятия и участвовать в театральных постановках вне школы. Достаточно ограниченными были и контакты с семьями: даже в праздничные дни студентам не рекомендовалось покидать пределы учебного заведения. Подобный предупреждающий надзор, безусловно, в определенной степени ограничивал свободу учащихся, но был достаточно эффективным средством для поддержания в коллегиях дисциплины и порядка.
С другой же стороны, Ratio Studiorum в полном согласии с гуманистически ориентированной педагогикой той эпохи в качестве метода воспитания предусматривал и телесные наказания как за нравственные проступки, так и за нерадение в учебе. Но в отличие от средневековой школы, когда порка была не только наказанием, но и превентивной мерой воспитания, иезуиты прибегали к ней в исключительных случаях. Общество (по крайней мере в теории) придерживалось педагогического принципа, сформулированного И.Надалем в меморандуме для коллегии Общества в Вене и гласившего, что там, где могут подействовать слова, нет места для телесных наказаний (ubi verba valent, ibi verbera non dare). Пороли только учеников начального отделения, и наказывал не учитель, но специально для этого существующий корректор. Никогда не пороли в стенах классной комнаты и публично. Ratio Studiorum рекомендовал вместо наказания давать дополнительное домашнее задание. Иногда дисциплинарные проблемы решались с родителями, которые приглашались от имени ректора в коллегию или, если их социальный статус был достаточно высок, посещались самим наставником.
В рамках педагогической теории иезуитов считалось, что одним из важных инструментов воспитательного воздействия на ребенка является коллектив. Признавая социальную природу человека, педагоги считали, что социальная среда, в которой находится ребенок, а также его взаимоотношения с окружающими людьми в решающей степени влияют на его становление как индивида. Поэтому, как уже отмечалось выше, Общество было нацелено не просто на подготовку квалифицированных педагогов, но на создание собственных учебных заведений, где учителя – это группа единомышленников, единая в понимании основных методов и принципов воспитания, создающая в школе особую атмосферу и стиль общения с учениками. Именно поэтому Конституции Общества (IV,XIII,3) рекомендуют не привлекать учителей извне, а формировать педагогический коллектив из одних иезуитов. Школа была призвана стать особым типом христианского сообщества, где отношения не только учителей между собой, но и учителей с учениками выстраиваются на основе взаимного уважения; где и к учению, и к соблюдению существующих в коллегиях правил поведения ученики не принуждаются, но побуждаются с любовью (Конституции, IV,XVI,1). Самым очевидным выражением идеи школы как христианского сообщества был бесплатный характер образования: наставники, делясь своими знаниями, руководствовались евангельскими принципами и воспринимали это как форму христианского служения (Конституции, IV,VII,3: gratis accepistis, gratis date). Педагоги Общества стремились к тому, чтобы все члены школьного сообщества были связаны чувством взаимной ответственности за ход учебного процесса и за жизнь коллегии в целом. Недаром Ratio Studiorum задумывался как свод правил не только для преподавателей, но и для студентов, четко оговаривая обязанности и первых, и вторых.
Наряду с этим вполне правомерно говорить о том, что используемая иезуитами система воспитания, а также в целом царившая в коллегиях атмосфера способствовала формированию у ребенка сознания своей индивидуальности, связанности и одновременно своей отделенности от коллектива. Этому, безусловно, служила многообразная система индивидуальных поощрений и стимулов, подстегивавшая дух соперничества среди учащихся, стремление детей к бóльшей самореализации, а одновременно формировала у ребенка оценку собственных способностей и возможностей.
Специфической чертой педагогической системы Общества было привитие ученикам хороших манер, знакомство их с нормами этикета. Именно в XVI-XVII вв., не без влияния сочинений Эразма Роттердамского, в среде теоретиков христианской педагогики утверждается мнение о том, что воспитанность – это одна из важных составляющих облика хорошего христианина. В духе времени иезуиты считали, что в любом обществе лучшей рекомендацией для молодого человека являются его манеры. Впоследствии не только протестанты и иезуиты, но и отличающееся бóльшей строгостью требований и аскетизмом школьных правил "Общество братьев христианских школ" ввело в своих учебных заведениях специальные занятия по этикету, а Ласаль даже создал ряд учебников для средних школ (например, Les Règles de la Bienséance et de la Civilité Chrétienne, 1695).
Несмотря на коренные отличия воззрений иезуитов и гуманистов на природу человека, их объединяла идея о том, что человек должен стремиться к достижению состояния внутренней гармонии, когда страсти и эмоции полностью подконтрольны разуму. Внутренняя гармония выражается вовне в спокойном и уравновешенном поведении. Поэтому уже в младших классах начального отделения коллегий Общества ученикам запрещалось шуметь и бегать в классных помещениях и в пределах школы; не приветствовалось бурное проявление эмоций, а также использование дурных выражений и т.п. От всех учащихся, а особенно от схоластиков, требовалось постоянно демонстрировать хорошее расположение духа, быть приветливыми. Воспитывавшиеся в коллегиях социальные качества подразумевали легкость в общении, умение сходиться с людьми и добиваться своей приветливостью их расположения (качества, особенно ценные для иезуитов, занимающихся проповедничеством и выезжающих на миссии). Иезуиты стремились воспитать у своих учеников гибкость, способность адаптироваться к различным условиям жизни и обстоятельствам, умение быть адекватными этим обстоятельствам.
Внеклассная жизнь коллегий
Жизнь в коллегиях вне классных уроков была очень разнообразна. Необычайно торжественно проводились публичные диспуты по философии и теологии, а среди учеников начального отделения – ежегодные литературные состязания, за которые присуждались специальные призы. Лучшие ученики объединялись в т.н. "академии", избиравшие два раза в год тайным голосованием своего ректора, двух советников и секретаря. Они собирались ежедневно под руководством наставника в свободное время для дискуссий и обсуждения подготовленных докладов. Членство в академиях было почетным правом, которого лишались неуспевающие в учебе или нарушающие правила внутреннего распорядка ученики.
Большой размах приобрела деятельность Богородичных религиозных братств (Congregatio Mariana). Первое было основано в 1563 г. по инициативе молодого схоластика-бельгийца Джона Леона (1535-84), преподавателя грамматики в Римской коллегии, а в 1584 г. папа Григорий XIII разрешил создавать аналогичные религиозные объединения для светских лиц и при других коллегиях Общества. Братства принимали в свои ряды лучших учеников; поводом для исключения были нерадение в учебе или плохая дисциплина. Члены братства распределялись, как правило, по возрастным группам: старшая – студенты философии, средняя – поэтики и риторики, младшая – ученики классов грамматики. Религиозные объединения были самоуправляющимися организациями, иногда даже имели свою внутреннюю кассу и самостоятельно распоряжались ее средствами. Помимо религиозной формации своих членов, Богородичные братства учили младших детей катехизису, помогали отстающим в учебе, занимались благотворительной деятельностью и за пределами коллегий (уход за бедными и больными в госпиталях и приютах).
Но одним из самых ярких явлений школьной жизни был театр. Само его появление было связано с необходимостью дать ученикам возможность продемонстрировать и развить на практике полученные знания классических языков и навыки ораторского искусства; публичные выступления на сцене также способствовали совершенствованию дикции, лучшему запоминанию сентенций древних авторов. Именно для этой цели театр и был впервые введен в школьную практику Штурмом: участие студентов трех старших классов страсбургской гимназии в представлениях комедий Плавта и Теренция и драм Аристофана, Эврипида и Софокла рассматривалось как полноправная и значимая часть учебного процесса. Одновременно с учебной, театр преследовал и нравственно-воспитательные цели, был важной формой публичной деятельности коллегий, о чем писал в своих письмах еще Игнатий Лойола. Участие в театральных постановках способствовало формированию привязанности ученика к школе, а также поднимало престиж самой школы в глазах местного сообщества. Театр активно использовался и как инструмент катехизации и распространения основ веры вне стен учебного заведения. Последняя его функция была наиболее актуальна в XVI в. – в период напряженной религиозной полемики с протестантами, а в отдельных регионах и с православными. В эту эпоху театральные постановки часто сопровождали богослужения, наглядно иллюстрируя основные католические догматы, связанные с конкретными религиозными праздниками. Иезуитский школьный театр способствовал углублению религиозных переживаний простых верующих. Только в начале XVIII в. театр в значительной степени утрачивает свою ярко выраженную катехизационную и полемическую направленность; отказываются от практики совмещать богослужение с театральной постановкой, запрещается использовать на сцене литургические одеяния и предметы культа.
Школьный театр иезуитов сформировался не только под влиянием протестантов, но и активно впитывал традиции народного театра, в том числе и в районах миссионерской работы. Первоначально он возникает стихийно в коллегиях Италии, распространяясь оттуда в Испанию, на земли немецких княжеств, Португалию и Францию. К концу XVI в. в Европе существовало около 60 театров подобного рода, а регламентирующие деятельность школьного театра правовые документы (в первую очередь – Ratio Studiorum) появились уже после их возникновения. Но, несмотря на стремление унифицировать школьный театр во всех коллегиях Общества, провинции т.н. заальпийского региона (Франция, Бельгия, Австрия и Польша) имели определенные привилегии по сравнению, например, с Италией, Испанией и Португалией. Во главе театра стоял префект, который осуществлял первичную цензуру, устанавливал сроки постановок, заботился о материальных средствах и реквизите, о подготовке актеров. В роли режиссеров выступали профессора классов поэтики и риторики. Все школьные постановки подвергались жесткой, иногда многоступенчатой цензуре. В соответствии с предписанием 1562 г., ректор назначал двух цензоров: теолога, следившего за корректностью постановки с точки зрения католической догматики и нравственности, и филолога, отвечавшего за композицию, язык и стиль.
Первым по времени жанром театральных постановок были диалоги и декламации, которые первоначально выставлялись без какого-либо сценического оформления. По своему содержанию они могли приближаться к панегирику (превозносили добродетели и заслуги почетных гостей коллегии или ее меценатов), иметь публицистический (трактовали современные политические события) или теологический (прославляли отдельные христианские праздники) характер; чаще же всего они были посвящены тем или иным событиям школьной жизни. Со временем репертуар школьных театров пополнился за счет комедий и трагедий. Ratio Studiorum рассматривал их как два равноправных жанра, хотя на практике число комедий и музыкальных постановок (опер) в репертуарах было невелико. На подмостках иезуитских театров комедия переживает свой бум с середины XVIII в., когда для постановок использовалась не только классика, но и произведения современных авторов (например, Мольера). Комедийный репертуар включал декламации комического содержания и комедии масок. Существовали и смешанные жанры, а также т.н. интермедии. В школьных предписаниях этим понятием могли обозначаться костюмированные диалоги; разного рода монологи, диалоги, вокально-инструментальные миниатюры, которые разрывали сценическое представление и не всегда имели прямое отношение к основному сюжету; а также пролог или эпилог представления, которые зачитывались на национальном языке. Интермедии зачастую строились по правилам поэтики народного театра, разрабатывали фольклорные темы и сюжеты; они были призваны сделать представление более занимательным, а также в доступной форме доносили до зрителя основное содержание сценического действия.
Авторами текстов и драматургами были, как правило, профессора классов поэтики и риторики. Они создавали собственные произведения или делали сценарии из произведений древних авторов. Существовал достаточно большой фонд пьес, которые передавались из коллегии в коллегию. Иногда ученики представляли на суд зрителей диалоги собственного сочинения. Сценарии почти всех постановок хранились в местной библиотеке: библиотекарю предписывалось иметь специальную книгу, куда, после предварительной селекции настоятеля, вписывались все тексты сценических постановок, ораторских выступлений и декламаций.
В постановках участвовали только светские ученики коллегий; даже в роли духовных лиц запрещалось использовать клириков и монахов. Для массовок иногда привлекались статисты: во время показа комедии Эстер (Мюнхен, 1577 г.) число людей, задействованных в массовых сценах, достигало нескольких сотен. Происходила постоянная ротация актеров для того, чтобы все ученики получили практику публичного выступления. При всей специфике национальных традиций, в публичных постановках были задействованы как правило ученики классов поэтики и риторики, то есть мальчики в возрасте 12-15 лет. Ratio Studiorum запрещал включать в постановки женские роли, но в отдельных провинциях и в исключительных случаях они разрешались. Других ограничений на роли не существовало, и в XVIII в. на сцене школьного театра иезуитов можно было увидеть и дьяволов, и нищих, и пьяниц.
Периодичность театральных постановок определялась ритмом школьной жизни и литургического года, а также различного рода публичными событиями. На открытие и закрытие учебного года зрителям предлагались, как правило, диалоги, восхваляющие школу и знания, призывающие к прилежанию и порицающие лень. На большие церковные праздники репертуар варьировал от диалогов библейских героев и аллегорий до сюжетных драм. Иезуиты в значительной мере инициировали практику театрализованных религиозных процессий. Наибольшей популярностью пользовались евхаристические драмы, которые разыгрывались на праздник Тела Христа (Corpus Christi) у одного из четырех специально сооруженных на улице алтарей.
Со временем постановки с улицы и со школьного двора переносятся в специально оборудованные помещения. Один из первых специальных залов для театральных постановок был сооружен в Римской коллегии в 1575 г. Активно использовались декорации и разнообразные технические приспособления для их перемещения; кулисы, правда, появились только в начале XVIII в. С помощью свечей, масляных ламп и даже фейерверков создавались световые эффекты. Актеры были одеты в костюмы. Разрешалось, но в разумных пределах, использовать музыку и пение. Впервые они стали использоваться на театральных подмостках коллегий в Испании и Португалии. Первоначально приглашались светские музыканты, и в ряде театральных постановок участвовали большие хоровые и инструментальные капеллы крупных светских и церковных сановников; со временем музыкальные и вокальные номера исполнялись выпускниками бурс музыкантов. Несмотря на многочисленные ограничения (а в ряде провинций и откровенные запреты), во многих школьных постановках использовались танцы. Во французских коллегиях XVIII в. они постепенно эволюционировали в балет. Периодически вводились ограничения на использование отдельных элементов реквизита, например, оружия: для избежания несчастных случаев, разрешалось использовать его только во время постановок под открытым небом и когда на них присутствовали крупные светские сановники. Во время тридцатилетней войны в Европе в местечке Клодзк (Силезия) в одном из актов постановки, повествующей о текущих политических событиях, должен был состояться поединок между Шведом и Императором, из которого последний по сценарию выходил победителем. Император ранил Шведа в руку, после чего последний, угрожая оружием, всерьез накинулся на игравшего роль Императора актера, так что тот был вынужден спрыгнуть с лошади и на коленях молить Шведа о пощаде. Эта сцена разыгралась на глазах у австрийского эрцгерцога и его многочисленной свиты.
Языком театральных постановок первоначально была латынь, что было зафиксировано еще в Правилах для провинциалов 1567 г. Первым отступлением от традиции стали диалоги, которые ученики коллегий читали в церквях или на городской площади по церковным праздникам. На публичных представлениях перед каждым актом зрителям на местном языке излагалось основное содержание постановки. Но постепенно латынь вытеснялась национальными языками, сохранив свои позиции только в спектаклях, посвященных событиям школьной жизни или связанных с учебным процессом. Роли заучивались наизусть, хотя в исключительных случаях допускалось использование суфлера.
Спектакли начинались около 4-х часов после полудня и могли быть очень продолжительными. Во второй половине XVI в. представления длились иногда до 2–3-х дней; потом в ряде провинций (верхне-рейнская и австрийская) были введены временные ограничения: для диалогов отводилось 2-3 часа, для комедий и трагедий – 4. Во время всего выступления зрители, как правило, стояли; только впереди ставили несколько рядов лавок для наиболее знатных гостей. Проект Ratio Studiorum 1591 г. запрещал присутствие женщин в качестве зрителей. В начале XVII в. только единичные провинции (среди них Польша и Австрия) были освобождены от этого ограничения. При этом допускались лишь дамы высокого общественного положения (их сажали отдельно от мужчин) и только на те представления, которые показывались за пределами школьных стен.
Публичные выступления школьных театров иногда носили необычайно массовый характер. Постановка трагедии Константин в Мюнхенской коллегии в 1574 г. продолжалась два дня и в ней было задействовано около тысячи актеров. Для сцены въезда Константина в Рим после победы над Максенцием в 312 г. использовались живые лошади. В том же Мюнхене в 1597 г. по случаю дарения баварским герцогом иезуитам собора св.Михаила была публично показана инсценировка драмы Триумф св.Михаила. По свидетельству современников, в одном только хоре участвовало несколько сотен певцов и около трехсот учеников коллегии изображало демонов, которых св.Михаил в финале драмы ввергал обратно в адское пламя.
Подобные постановки были необычайно дорогостоящими. Расходы школьного театра первоначально покрывались за счет учеников коллегий. Хотя обучение в обычных школах было бесплатным, почти со всех учеников взималась т.н. контрибуция для отопления классов в зимний период. Эти же деньги частично шли и на театральные постановки. Со временем было запрещено финансировать театр за счет средств коллегий; поэтому актеры или сами делали декорации и шили костюмы, или прибегали к финансовой помощи меценатов. Иногда в роли меценатов выступали крупные церковные иерархи или представители правящих династий Европы.
Самой практикой школьного театра, а также целым рядом сочинений по драматическому и сценическому искусству (Фр. Ланг, Я. Мазен, Дж. Джованси (1643-1719), др.) Общество безусловно оказало определенное влияние на развитие европейского театра в целом. О влиянии на них театральных традиций иезуитов писали, например, крупнейшие испанские драматурги Лопе де Вега (1562-1635) и Кальдерон де ла Барка (1600-81).
Значение и влияние педагогической системы иезуитов
Общество Иисуса стало первым в истории католицизма монашеским орденом, который рассматривал обучение и воспитание молодежи как одну из приоритетных сфер своей деятельности. Революционным нововведением XVI в. можно считать сам факт, что монахи пришли преподавать в среднюю школу; в значительной степени благодаря иезуитам и другим монашеским орденам во многих странах, оставшихся после Реформации в орбите влияния Католической Церкви, и сложилась разветвленная сеть средней школы.
Несомненная заслуга Общества заключается в том, что общие для той эпохи педагогические идеи оно сумело обобщить в Ratio Studiorum – учебном плане, который не был теоретической конструкцией, но обобщением многолетнего педагогического опыта. Более того, план этот не остался на бумаге, а был воплощен в деятельности сотни учебных заведений по всему миру, став, в свою очередь, источником для подражания не только католических, но и протестантских педагогов. Общество одним из первых осознало необходимость профессиональной подготовки педагогических кадров, создав для этой цели специализированные учебные заведения. Изменились и требования к самому педагогу: помимо знания своего предмета, он должен был обладать определенными дидактическими навыками и приемами, разбираться в юношеской психологии и уметь обращаться с детьми. Деятельность иезуитов в сфере образования в значительной степени способствовала росту престижа профессии школьного учителя, становлению профессиональной этики педагогов Нового времени.
Педагоги Общества стремились превратить школу в единый и сплоченный коллектив учителей и учеников, где учебный процесс и дисциплина основаны не на принуждении, но на взаимном уважении и высоком авторитете педагога. В отличие от средневековой школы, иезуиты стремились сделать учебу более легкой и приятной, использовали многообразную и гибкую систему мотиваций и поощрений, практически не знакомую другим педагогическим системам того времени.
Вслед за иезуитами (а в ряде случаев – и под их непосредственным влиянием) стали возникать и другие монашеские конгрегации и объединения духовных лиц, посвятившие свои силы педагогической деятельности. Масштабность их усилий на ниве просвещения позволяет сделать вывод о том, что они оказали гораздо большее влияние на развитие новоевропейского общества, чем многие видные и несравненно более оригинальные теоретики педагогической мысли; что новоевропейское общество, по крайней мере та его часть, которая осталась в орбите влияния Католической Церкви, было в значительной степени воспитано монахами.
Некоторые из возникших после иезуитов педагогических монашеских конгрегаций открыто заявили о своей оппозиции Обществу, хотя опирались на те же, что и иезуиты, традиции. Главным их отличием было то, что они изначально ориентировались на определенные социальные слои и группы. Орден пиаров (Ordo Scholarum Piarum), основанный в 1617 г. Иосифом Калазанцем (1556-1648), связал себя специальным обетом обучения детей бедняков и сирот; ораториане (Institutum Oratorii S. Ph.Nerii) Филиппа Нери (1515-95) были ориентированы главным образом на приходские школы, реже – на сферу среднего образования; конгрегация "Благовещения Богородицы" (Ordo Visitationis Beatae Mariae Virginis, 1609) может считаться пионером женского образования; салезиане (Societas Sancti Francisci Salesii, 1859) делали акцент на профессиональную подготовку молодежи. Хотя иезуиты не уделяли внимания женскому образованию, их теоретические разработки и педагогический опыт особенно активно использовался целым рядом женских монашеских конгрегаций. Следы непосредственного влияния Ratio Studiorum заметны, например, в поздних редакциях регламента урсулинок (Ordo Sanctae Ursulae, 1537), занимавшихся бесплатным воспитанием молодых девушек. Заимствования из учебного плана иезуитов присутствуют и в официальных документах "Общества братьев христианских школ". Вслед за Обществом Иисуса, Ласаль и его последователи стали уделять первостепенное внимание профессиональной подготовке учителей начальной и средней школы; но зато отказались и от ряда педагогических находок иезуитов – атмосфера в школах Ласаля была более суровая и аскетичная, существовали ограничения на внеклассное общение, для разговоров использовалась специальная система знаков.
Общество Иисуса оказало определенное влияние также и на православную систему образования. Одним из каналов распространения этого влияния стали базилиане – греко-католический орден св. Василия Великого (Ordo Sancti Basilii Magni), образованный в начале XVII в. из ряда реформированных по католическому образцу православных монастырей на землях Литвы, Украины и Белоруссии. Многие базилиане первого поколения учились в коллегиях иезуитов в Польше (где для них существовала определенная квота мест), а высшее образование получали в руководимых Обществом папских алюмнатах и в Греческой коллегии в Риме, которая с 1615 г. по распоряжению Павла V ежегодно за свой счет принимала 4-х послушников-базилиан. В том же году привилеем Павла V учебные заведения, создаваемые самими базилианами на землях Литвы, Украины и Белоруссии, были приравнены по статусу к коллегиям иезуитов. И в XVII, и в XVIII в. в своей школьной практике базилиане активно использовали опыт Общества Иисуса, разработанные иезуитами учебные планы, пособия и материалы.
В качестве главной оппозиционной силы выработанной иезуитами педагогической системы в XVII в. выступали педагоги Порт-Рояля. Янсенисты, как и Общество Иисуса, основное внимание уделяли средней школе. Их несомненной заслугой является то, что они одними из первых среди католических педагогов отвергли авторитет латыни и ввели обучение на родном языке; они также отказались от принципов формального образования. Но в силу свойственных янсенизму как философско-теологическому течению пессимистических воззрений на природу человека, педагоги Порт-Рояля уделяли по сравнению с иезуитами меньше внимания физическому воспитанию детей в своих школах, отказались от идеи соревновательности (не отвечающей, по их мнению, требованиям христианской морали), от системы стимулов и поощрений в учебном процессе.
Педагогическая деятельность Общества в XIX–XX вв.
К моменту ликвидации Общества в 1773 г. (в соответствии с брево Климента XIV Dominus ac Redemptor от 21 июля) в руках иезуитов было около 900 образовательных институций в 39 провинциях ордена. Их материальный потенциал и педагогический опыт активно использовался во Франции, Испании, Португалии, Австрии, Польше для создания государственной сети средней и высшей школы. В ряде университетов (например, в Ингольштадте, Вене, Праге, Кёльне, Вроцлаве, Вильнюсе) основную часть профессорского состава составляли бывшие иезуиты.
После восстановления Общества в 1814 г. (булла Пия VII Solicitudo omnium Ecclesiarum от 7 августа) лишь очень незначительная часть собственности, в том числе и учебных заведений, была возвращена иезуитам. В 1824 г. в их ведение был передан Григорианский университет в Риме. XIX в. ознаменовался адаптацией педагогической деятельности Общества к меняющимся социальным условиям. Во-первых, иезуиты уже не могли рассчитывать на активную материальную помощь от светских или церковных меценатов. Это привело к постепенному и частичному отказу Общества от системы бесплатного обучения. Во-вторых, Общество возрождалось в условиях формирования государственных систем образования и не могло не учитывать, что эти системы приобретают все бóльшую национальную специфику, что в различных странах складываются свои, задаваемые государством, стандарты образования.
Уже в 1820 г. на ХХ Генеральной Конгрегации была создана комиссия по пересмотру Ratio Studiorum 1599 г., но ее работа не была результативной. Через 9 лет генерал Общества голландец Джон Филипп Роотан (1785-1853) созвал новую международную комиссию из представителей Италии, Сицилии, Франции, Германии, Австрии, Англии и Испании. Процедура подготовки и утверждения нового Ratio Studiorum полностью повторила процедуру подготовки документа 1599 г.; но на этот раз принимались во внимания не только замечания педагогов-иезуитов из разных провинций и новейшие достижения в области педагогической теории, но и специфика формирующихся систем национального образования. Ratio Studiorum 1832 г. носил исключительно рекомендательный характер. Главные изменения коснулись содержания учебных планов. В классах начального отделения вводилось изучение национальных языков и литератур; история и география выделялись в качестве самостоятельных учебных дисциплин. В школьном расписании появились химия и астрономия (физика преподавалась повсеместно уже в XVIII в.); приветствовалось разумное использование последних достижений научной и гуманитарной мысли. В курсе философии Аристотель утратил позиции единственного и непререкаемого авторитета, на факультете теологии вводились курсы церковной истории и канонического права. Объем преподаваемых дисциплин устанавливался по усмотрению префектов отдельных коллегий. Изменения практически не затронули использовавшихся до этого методов преподавания, структуры учебных заведений и т.п.
В XX в. постепенно складывается практика, когда, при сохранении единства фундаментальных принципов, каждая провинция или группа провинций создает свой учебный план (т.н. Ordo Regionalis Studiorum), который лишь одобряется генералом Общества. Общие принципы и стратегия деятельности Общества в сфере образования обсуждались на XXXII и XXXIII Генеральных Конгрегациях иезуитов (1974-75; 1983) и были обобщены в целом ряде документов (например, Normae generales de studiis, 1980). В ХХ в. появились специализированные учебные заведения, готовящие специалистов в области бизнеса, права, сельского хозяйства. Но, как и прежде, основное внимание уделяется сфере среднего и высшего образования, учебные заведения создаются в форме учебных комплексов; начальные школы открываются преимущественно в районах миссионерской деятельности. В настоящее время члены Общества Иисуса численно доминируют в США. Во всем мире иезуиты работают в более чем 50 университетах, содержат до 4,5 тысяч средних школ и около 400 профессиональных учебных заведений.
Впервые опубликовано в: История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения / Под ред. Т.Н. Матулиса. Москва: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2004. С. 469–532.